La réforme de l’école à l’épreuve de l’instabilité chronique : Les vérités de Mme Nouria Benghebrit


Les vérités de Mme Nouria BenghebritLa ministre de l’Education nationale, Mme Nouria Benghebrit, revient sur le chantier de la réforme du système éducatif et regrette que le travail de réfl exion effectué ait buté et bute encore sur l’écueil de l’instabilité chronique dans le secteur. Elle relance à l’occasion son appel au dialogue tout en maintenant que certaines revendications portées par les syndicats ne relèvent pas de ses prérogatives.

- Cela fait neuf mois que vous êtes à la tête d’un secteur en pleine réforme et que vous avez connu de l’extérieur. Quel constat faites-vous, aujourd’hui, de la situation qu’il traverse ?

J’ai travaillé longtemps dans le secteur, mais là j’ai eu la possibilité d’entrer à l’intérieur du système. Il ne faut pas oublier que c’était la période des examens et que j’ai été prise dans le tourbillon de leur préparation, particulièrement le bac. Là j’ai eu la possibilité de regarder de l’intérieur. Honnêtement, je ne savais pas, en tant que chercheuse, que le baccalauréat mobilisait toute la société et son gouvernement. Une machine de guerre était à l’œuvre. Tout est programmé depuis le bunker où sont isolés pendant un mois les professeurs pour établir les sujets. Ils ne sortent pas, ils ne voient pas leurs enfants, ils sont coupés du monde.

Quand je vous dit bunker, c’est vraiment un bunker parce qu’il est quasiment impossible qu’il puisse y avoir des fuites. Cette face cachée de la préparation du bac m’a, à un moment donné, extrêmement émue. Le dernier jour de l’examen, une cinquantaine de personnes devaient sortir du bunker et j’ai tenu à être présente. J’ai vu des jeunes et des moins jeunes ; certains embrassaient leurs enfants qui leur avaient manqué...

Cette vision qui n’est pas sous les feux des médias montre ce qu’il y a au sous-sol. Pour arriver à cette opération banale de l’examen, il y a les avions, la défense qui transporte les sujets, les sujets qui sont stockés dans des coffres forts, qui sont gardés toute la nuit. Tout cela est méconnu de ceux qui sont à l’extérieur. J’étais face à une organisation qui impose le respect.

Lorsque vous lisez la presse qui évoque les problèmes, on met tout sur l’incurie, or j’ai une image complètement inverse. Je vois ce dévouement extraordinaire des professeurs, inspecteurs et directeurs qui sont impliqués dans la rédaction des sujets et la réflexion qu’ils ont à mener. Ils acceptent pendant neuf mois d’être en retrait. C’est le premier tableau qui était en face de moi (moment d’émotion).

- Voulez-vous dire qu’on est braqués sur des détails au détriment de l’essentiel ?

Je dirais au détriment des labeurs. Aujourd’hui, tout ce qui est mis en avant ce n’est jamais le travail, l’effort, l’engagement, la disponibilité. Ce qui est mis en avant, et peut-être y compris par ceux qui en parlent, parce qu’après on entre dans un cadre référentiel dans lequel il ne faut pas parler de ce qu’on fait mais que de ce qui ne va pas. Même nous, nous avons ce défaut.

Cela a été ma première constatation. La seconde, c’est quand je me suis mise à rencontrer les acteurs du secteur, tout de suite après la bourrasque du baccalauréat. On a pu travailler, en juillet-août. Je peux vous dire qu’après avoir rencontré toutes les directions et les structures externes du secteur, je me suis rendu compte des nombreux rapports, dossiers et études finalisés. J’ai été surprise que les cadres du secteur soient en mesure de faire une analyse, au détail près, du pan qu’ils avaient à gérer.

Et c’était d’une richesse extraordinaire. En fait, le secteur de l’éducation tel qu’on le voit de l’extérieur, ce n’est absolument pas cela. Il fallait donc mettre en valeur ces travaux et les rendre plus cohérents. Par exemple, lorsque l’on vous commande une étude sur la violence, il faut aussi faire en sorte qu’elle entre dans une stratégie de mise en application sur le terrain. Troisième surprise, l’accumulation en matière de données de réflexion et de travaux d’audit.

- Si l’on comprend bien, le secteur vivait en autarcie. Etait-il en décalage par rapport à ce qui se passait sur le terrain ?

Le problème résidait dans le type d’organisation adopté. Le ministère de l’Education nationale n’a aucune direction générale. Pour la pédagogie, il y a une direction de l’enseignement fondamental, une direction de l’enseignement secondaire, une direction de l’évaluation, une direction des infrastructures, de la coopération... Donc nous avons une foule de directions, une sorte d’émiettement du travail qui fait qu’à un moment donné, sans le vouloir, on a fini par construire des sous-territoires ; le mouvement de partage et d’échange était faible, parfois inexistant. La difficulté se situait dans la mise en synergie de l’ensemble des compétences.

- Pourtant, tous ces problèmes ont été pris en charge par la commission de réforme éducative, dont vous étiez membre. Pourquoi cette préoccupation n’a-t-elle pas été prise en compte ?

Cette réforme a été très bien pensée. Nous avions une lettre de mission qui faisait une analyse pertinente du système éducatif et qui a servi de feuille de route au travail de la commission. Moi qui ai fait partie de plusieurs groupes de recherche et d’institutions, je peux vous garantir que là où j’ai eu le plus grand confort et le plus grand plaisir à travailler, c’était dans cette commission. Il y a eu de l’intelligence dans le choix des personnes, des éléments qui avaient l’expérience du terrain, des chercheurs avérés qui ont écrit dans le domaine, des personnes qui, plutôt par leurs interrogations, nous poussaient à aller plus loin dans les réponses à apporter. Nous avons travaillé durant neuf mois d’arrache-pied.

La composante était des militants de la pensée. Les échanges d’une richesse… enfin, on parlait de pédagogie ! Nous n’étions pas dans les faux débats de l’école. Parce que l’école, jusqu’à la commission, chaque fois que vous abordiez un point de vue, il y avait une pensée accréditée qui ne permettait pas d’aller plus loin. Nous étions dans un conflit d’idées complètement destructif. Nous étions dans des rapports de certitude. Dans la commission, c’était tout à fait le contraire.

Malheureusement, ce que nous avons entendu et lu à travers les médias n’était pas à la hauteur de la qualité des débats que la commission a eu dans ses différents ateliers. Cela tournait toujours autour du même fonds de commerce lié à la place du français, alors que nous avions accordé plus de réflexion à l’amélioration de l’enseignement de la langue arabe. Le débat était autour de la réforme de l’école après ce que l’Algérie a vécu durant les années du terrorisme.

Quels doivent être les éléments qui pourraient constituer le ciment entre les Algériens ? C’est à partir de cette réforme que le concept d’algérianité a été produit et a trouvé sa place dans la loi d’orientation de 2008. Le deuxième point de cette réforme était de trouver ce dont nous avions besoin en matière de civisme sur lequel nous avions insisté, mais aussi sur l’amélioration de l’approche pédagogique et didactique des langues, particulièrement de la langue arabe.

Il fallait trouver la réponse au fait qu’au bout de 12 années de scolarité, nous nous retrouvons avec des élèves qui ne savent pas s’exprimer. Il y a eu une remise en question de la façon dont cet enseignement se faisait, du choix méthodologie opéré. Il faut dire que les travaux produits par des collègues, entre autres Khaoula Taleb El Ibrahimi et Cherifa Ghetas, ont énormément aidé à mieux comprendre la situation. Des propositions pertinentes ont été faites et nous nous sommes tous mis au service de la mise en œuvre de cette réforme.

- Pourquoi alors ce dysfonctionnement sur le terrain ?

Nous sentons ce dysfonctionnement parce qu’au début de la mise en œuvre de cette réforme, il manquait un accompagnement par le discours sur la réforme d’ordre pédagogique…

- Et d’ordre politique aussi…

Sur le plan politique, le Président a mis une commission et il y a eu des résultats. Mais dans la mise en œuvre, l’émiettement dont je parlais plus haut a commencé à apparaître. L’enseignement supérieur a pris sa réforme, l’éducation nationale a pris la sienne et la formation professionnelle aussi.

Pour réussir sur le terrain, cette réforme avait besoin d’un accompagnement par la parole, de savoir dans quel sens on voulait aller et d’une articulation entre l’éducation, la formation et l’enseignement supérieur. Mais quand chaque secteur a pris sa portion de réforme, cette articulation nécessaire a manqué.

Si on avait eu, à l’époque, un conseil national de la réforme, on aurait pu dire avec quel profil de compétence nous sortons des enfants qui seront prêts à entrer avec le minimum exigé pour entamer des études réussies. Cela n’a pas été fait et nous-mêmes nous étions restés sur notre faim. Il faut aussi rappeler que de la mise en œuvre de cette réforme a démarré en 2006-2007-2008, avec les perturbations liées à l’ouverture sur la pluralité syndicale et l’apprentissage démocratique qui se sont fait, à mon sens, au détriment de l’école.

- Pensez-vous que cet apprentissage s’est fait dans le but de bloquer cette réforme ?

Cela a abouti à vous rendre la tâche plus complexe. Au lieu d’avancer, vous êtes constamment tiré vers le bas. Il y a eu la loi d’orientation sur l’éducation en 2008, un certain nombre de textes ont été mis en œuvre, il y a eu des accords avec l’Unesco dans la mise en œuvre de l’approche par les compétences, des gens ont été formés, mais tout cela dans un environnement où, déjà, l’instabilité commençait à s’installer de manière durable. Alors évidement, les résultats de la réforme ne sont pas du tout les mêmes.

Dans un environnement où il y a un consensus sur une démarche, vous commencez avec le statut particulier des fonctionnaires en 2008. On peut dire qu’avant, les enseignants travaillaient dans une situation difficile, mais depuis que le statut particulier a été touché en 2008, il y a eu une avancée certaine. Mais la question est sur les points de désaccord, c’est là que les syndicats se sont mis à revendiquer.

Le problème, c’est que vous avez affaire à des syndicats corporatistes, je pense à celui du secondaire qui était plus offensif que d’autres. Quand il est intervenu dans le changement au niveau du statut, cela a été en faveur de cette corporation. Lorsque vous faites cela, forcément vous créez des déséquilibres. Tout l’aspect de mise en cohérence des différents corps de métier posait problème.

Par la suite, il y a eu d’autres syndicats ; nous sommes arrivés en 2011-2012 avec des grèves extrêmement longues qui ne sont pas sans conséquence sur le système à tel point que des élèves revendiquent ce qu’ils doivent étudier. Jamais nous n’avions vécu cela ! A notre époque, nous passions deux baccalauréats avec deux programmes différents. Mais nous étions dans un esprit d’obligation, nous ne choisissions pas, on nous imposait !

Ou nous pouvions répondre et nous traitions les sujets, ou nous étions incapables et, dans ce cas-là, on ne se présentait pas. Comment, aujourd’hui, cette idée de programme chargé a été inscrite dans la configuration mentale des élèves ? Je peux vous dire aussi que les enseignants ne sont pas innocents par rapport à cela. Vous les entendez parler de programme chargé comme un leitmotiv. Il y a une confusion de taille entre un programme qui est un curriculum officiel avec des manuels qui, eux, sont à un moment donné homologués et agréés.

- Selon vous, ces grèves auraient-elles pu être suscitées par des mesures que vous auriez prises dans le cadre de la réforme ?

Je ne le pense pas. Mais des mesures qui confortent les grèves, peut-être. Notre rôle, dans le cadre de la gestion, est de rappeler la loi. Nous avons tout ce qu’il faut en matière de textes réglementaires, mais ils ne sont pas pris comme référence. Résultat : à tous les niveaux des problèmes. Dans le recrutement, par exemple, les difficultés sont nombreuses. La Fonction publique impose des critères. Sur le terrain, nous sommes obligé d’accepter les candidats vu l’urgence. Le jeune est retenu en attendant la finalisation de son dossier.

Mais quand ce dernier arrive à la Fonction publique, on se rend compte qu’il ne répond pas aux critères réglementaires. Entre temps, la recrue a déjà commencé à travailler et a du mal à accepter son rejet. Tous, nous sommes dans notre droit : l’éducation parce que nous ne pouvons pas laisser les enfants sans enseignants ; la Fonction publique qui doit respecter la loi et être impartiale en matière de choix ; l’enseignant candidat qui a travaillé avant d’être remercié.

Ce type de situation et son amplification par les médias prend beaucoup de place dans l’actualité. Vous avez l’impression que toutes les wilayas sont paralysées alors qu’en réalité, le problème ne se pose que dans quatre wilayas sur 48. Les autres ont travaillé d’arrache pied, 24h/24, durant le Ramadhan, le mois d’août, etc. Il n’y a aucune reconnaissance du travail. Nous ne sommes montrés du doigt que par rapport à quelques phénomènes disparates. Le sens de la mesure a disparu.

- Pourquoi la qualité de l’enseignement est-elle au centre des critiques ?

Parce qu’aujourd’hui, nous avons plus d’aspirations et nous sommes nettement plus nombreux dans le système qu’il y a quelques années. Avant, nous avions un enseignement sélectif où, forcément, ceux qui avaient un capital social ou culturel plus important avaient plus de facilité à évoluer à l’intérieur du système.

Aujourd’hui, le métier est plus complexe parce que nous avons à faire à des élèves qui en savent plus que leurs enseignants. Il suffit d’un clic pour qu’ils trouvent ce qu’ils cherchent. Il faut un changement en profondeur de la pratique pédagogique. Nous ne pouvons plus nous contenter de faire ânonner les élèves. Mais lorsque les enseignants n’ont pas été préparés à faire autre chose, tout changement que vous entreprendrez prendra du temps. Nous sommes dans cette problématique de mise en cohérence.

Lors de l’évaluation des programmes du secondaire, en juillet dernier, tout le monde était d’accord sur la nécessité de les «relire» et de les corriger parce qu’ils ont été élaborés dans l’urgence, en 2003. En matière de réforme, les résultats ne peuvent être obtenus qu’à partir de 15, 20 ans. Nous avions évalué et élaboré une stratégie sur laquelle nous nous sommes appuyés pour identifier les priorités. Le cycle primaire était, pour nous, la priorité des priorités.

Nous avions estimé que s’il y a une accumulation de déficits qui démarre en 1re et 2e années primaires, l’effet boule de neige serait inévitable. La mémorisation va essayer de compenser tous les déficits sur toutes les dimensions analytique, descriptive et de production. Vous vous retrouverez, au bout du compte, avec des taux de redoublement très importants à chaque passage de palier, en 1re année primaire, moyenne, en seconde – là c’est encore plus important – et en 1re année universitaire. Les effets sont cumulés.

Dans la réécriture du programme qui a déjà démarré, le souci principal est la cohérence. La commission nationale du programme a réinstallé tous les connecteurs afin de donner un sens à la formation. Le manuel scolaire connaît aussi un dysfonctionnement. En fait, la commission nationale élabore un cahier des charges et les éditeurs proposent des manuels. Malheureusement, il n’y a pas d’organe d’homologation qui puisse valider ce qui est bien et ce qui ne l’est pas. Résultat : vous avez une distorsion entre les manuels et les programmes.

- N’êtes-vous pas en train de résorber le retard enregistré dans la mise en application de cette réforme ?

Dans tout processus de réforme, il y a ce que nous appelons les réajustements. Globalement, le fait que les éléments fondamentaux de la réforme aient été mis en place nous a permis de faire les évaluations et de cibler les incohérences. Nous sommes dans le programme de la deuxième génération. Nous ne pouvons qu’avoir le beau rôle. Si nous étions les premiers, peut-être que nous n’aurions pas vu les dysfonctionnements. Toutes les équipes travaillent. C’est un chantier immense, notamment celui de la formation qui fonctionne tous les jours et touche toutes les catégories, enseignants, inspecteurs, adjoints de l’éducation, nouvelles recrues... d’autant qu’il y a un renouvellement de générations.

Savez-vous que sur les personnes qui partent à la retraite, 95% ont fait valoir leur droit à une retraite anticipée ? Tout simplement parce qu’elles gagnent plus quand elles sont à la retraite que quand elles sont en activité. Les cours supplémentaires sont plus lucratifs. Lorsque vous remarquez que les grévistes sont en majorité des professeurs de mathématiques, physique, philosophie, français, vous ne pouvez pas ne pas faire de corrélation.

Il y a plusieurs façons de faire la grève. Pourquoi ne pas rester en classe, mettre un brassard, garder les élèves, leur faire réviser leurs cours durant la grève ? N’est-ce pas une manière responsable qui préserve l’intérêt de l’élève tout en exprimant des revendications ?  Le problème qui me préoccupe n’est pas la grève, mais l’usage qu’on en fait. J’ai tenté de faire signer aux grévistes une charte de la paix, ils ont refusé. L’un deux m’a même dit : «Voulez-vous nous ligoter ?» L’éducation est un secteur stratégique, mais aussi de souveraineté parce qu’il touche toute la société algérienne.

Durant les 12 dernières années, l’école a vécu au rythme des grèves, mais aussi de la mise en œuvre de la réforme. C’est presque concomitant. Ce qui explique que les objectifs assignés au départ n’ont pas été réalisés. Nous voulions, par exemple, atteindre un taux de réussite de 75% au bac. Nous aurions pu y arriver si les efforts avaient été coordonnés. Au regard de toute l’ambition qui était sienne, la réforme avait besoin de changements en termes institutionnels, en termes de pratique pédagogique et de gestion des établissements.

C’était un projet total qui visait des changements en profondeur du système. Je répète : c’est dans la mise en œuvre qu’il y a eu des dysfonctionnements, dont les effets aggravants ont été l’instabilité. Mettre en œuvre une réforme en situation d’instabilité nous a menés à un retard de deux à trois années, cumulées par la majorité des élèves de terminale. Lorsqu’on voit le taux de redoublement lié souvent à toute cette problématique de la remédiation pédagogique qui n’a pas pu se concrétiser sur le terrain et quand vous avez une concomitance d’actions, les résultats ne sont pas ceux auxquels vous vous attendiez.

La consultation nationale de 2013, dont les conclusions ont été présentées en juillet 2014, a abouti à 317 recommandations, parmi lesquelles 200 portaient sur les programmes et les manuels. Cela allait de la qualité au matériel et jusqu’à la question du contenu. Entre le curriculum officiel et les manuels, il y avait un décalage. Nous avions ciblé – à partir de cette consultation et du séminaire de juillet 2014 – deux grands axes. D’abord, la refonte pédagogique qui concerne la pratique de la classe.

C’est-à-dire trouver comment induire du changement pour qu’au niveau de la classe, nous puissions former des enfants ayant des capacités d’analyse et de synthèse et provoquer aussi un changement de posture chez l’enseignant pour qu’il adopte d’autres démarches pédagogiques. L’école n’est plus le seul moyen de connaissance. Mais elle est importante à travers tout cet accompagnement dans l’acquisition de l’analyse et de la synthèse.

Donc le premier axe, la refonte pédagogique et la réécriture des programmes, entre 2003 et 2006, ont été rédigées sous la pression de la mise en œuvre et maintenant, il y a une analyse critique par discipline. Ce qui nous a permis de relever, par exemple, que dans les manuels de lecture, 2% seulement des auteurs cités sont Algériens, la moitié des textes sont fabriqués et le reste, ce sont des références externes. Pour nous, c’est inacceptable.

Cela ne répond pas aux objectifs. Le choix des auteurs algériens permet non seulement de les mettre en valeur, mais assure aussi un fondement culturel à l’algérianité. Il y a une grande disposition, mais c’est vrai, nous avons perdu beaucoup de temps. Dans les réajustements de la réforme, il y a un deuxième axe important : celui de la gouvernance. Des éléments sont liés à des dérives à tous les niveaux, de la classe jusqu’au ministère. Nous nous sommes rendu compte que la façon de faire sur le terrain pouvait induire en erreur.

Raison pour laquelle mon credo est l’informatisation de la gestion, qui me permettra d’éliminer les trois quarts des problèmes. Il y a beaucoup de retard dans ce domaine. Des efforts ont été fournis, mais beaucoup reste à faire. Un programme a été établi et un calendrier mis en place pour numériser le secteur. Il y a aussi la mise en place des dispositifs que la loi a permis, comme le conseil national de l’éducation, l’observatoire, etc.

- Vous vous étiez engagée à les mettre en place déjà en juillet...

Effectivement, mais lorsque j’ai vu les textes, je me suis rendu compte qu’ils étaient un peu décalés, notamment en ce qui concerne le conseil national de l’éducation. Le texte posait un problème dans la représentation, nous sommes en train de le corriger. Lorsqu’il a été fait, il n’y avait pas beaucoup de syndicats, ce qui n’est plus le cas maintenant. Il ne prévoyait que la représentation parentale, pas syndicale. Ce conseil doit être un lieu de débat entre trois secteurs : l’éducation nationale, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur.

- N’est-ce pas cette tribune d’expression et de dialogue qui faisait défaut et qui a été à l’origine de la contestation ?

En fait, l’essentiel des revendications portait sur le statut professionnel. Ce qui manquait ce n’est pas le conseil, mais la médiation. Honnêtement, depuis que je suis là, j’ai l’impression d’être le ministre du Travail ! Je ne dis pas que ce n’est pas important. Mais franchement, il s’agit de l’école, dont les préoccupations doivent être concentrées sur la scolarisation, la qualité de l’enseignement, la pédagogie, l’équité en matière d’accès à l’enseignement, qui est un objectif partagé et non encore finalisé. Comment mettre au même niveau d’éducation tous les enfants qui entrent à l’école ?

Il faut savoir qu’aujourd’hui, les profils d’entrée à l’école primaire sont très diversifiés. Dans le cadre de cette équité qui s’impose, nous avons décidé qu’à partir de cette année, nous serions en mesure d’assurer progressivement, jusqu’en 2018, l’accès au préscolaire à tous les enfants afin qu’ils soient au même niveau une fois au primaire. Déjà à partir de cette année 2015, un nombre très important sera pris en charge. Nous avons des ressources extraordinaires.

L’éducation a un rôle de service public et le contenu de l’enseignement relève de sa responsabilité, mais du point de vue de l’organisation et de la diversité institutionnelle, il y a énormément de structures privées, entreprises, communales et écoles coraniques qui pourraient être utilisées. L’objectif est de leur donner un socle commun de connaissance et de compétence qui pourrait être le la de l’éducation et au-dessus duquel on pourrait avoir une formation complémentaire qui dépendrait de l’identité institutionnelle au sein de laquelle l’enfant se trouve. Il est question aussi de répondre à la pluralité de la demande parentale.

Avec le ministère des Affaires religieuses, par exemple, nous nous sommes engagés dans un programme de formation qui est déjà finalisé. Ce sera un programme commun à partir des livres de méthodologie élaborés de concert. Nous avons une expérience avérée en la matière. Des ressources énormes en termes de livres, de cahiers seront mises au service des autres secteurs. Nous aurons le premier profil des 5-6 ans, c’est-à-dire du préprimaire, c’est-à-dire de la 1re année primaire. Le programme de formation des personnels est en train d’être finalisé.

Le préscolaire permet de familiariser l’enfant avec l’école et de lutter contre les disparités interwilayas et intrawilayas. Il faut également développer les projets de service au niveau des directions de wilaya où les réalités et les déficits diffèrent, afin de donner une cohérence aux équipes pédagogiques. Il faut aller vers l’établissement d’une position de challenge et surtout agir pour lutter contre les échecs, ou plutôt éviter d’avoir des élèves en situation d’échec scolaire.

- Pourquoi, selon vous, le taux d’échec scolaire reste en hausse ?

Un des indicateurs majeurs de ces échecs est le redoublement. On ne redouble pas en première année primaire. Mais en deuxième année, il y a 10% de recalés. Lorsqu’un enfant fait ses premiers pas dans le système scolaire et qu’il échoue, c’est qu’il y a problème. Il faut travailler pour mettre en place des dispositifs de suivi. L’échec est momentané, mais quand il y a accumulation, on s’y installe.

- Le taux d’échec au primaire est-il le même dans les autres paliers ?

Non, il progresse pour grossir à chaque fois. Ce n’est pas physique. Plus on tire vers le haut, plus le taux devient important. Au bout de neuf années de scolarité, nous nous retrouvons avec un tiers des élèves qui ont plus de 13 ans. Ce qui leur impose deux à trois années supplémentaires dans le cursus. Si nous investissons dans la prévention et dans la remédiation de l’échec dès le départ, nous pourrions limiter les dégâts.

L’idée c’est que l’enfant ne redouble pas. Sur le plan pédagogique, c’est l’enseignant qui, par son expérience, doit s’intéresser aux capacités intellectuelles de l’enfant. Le contenu de ce qu’il apprend est important, mais que doit-il en faire ? Juste le réciter ou être capable d’en faire une synthèse ? La recherche en pédagogie avance par ceux qui la mettent sur le terrain. C’est pour cela que je parle d’enseignant innovant...

- Nous sommes en période de compositions et à la veille des examens. Comment les élèves vont-ils faire face à ces épreuves dans un climat aussi instable ?

Pour nous, le dialogue est une donnée fondamentale. Le 7 mars, nous avons rendez-vous avec les syndicats pour discuter. Des revendications ont été prises en charge, mais exigent un temps nécessaire pour leur réalisation. Cependant, reste cette question de la retraite après 25 ans de service, qui ne relève pas de nos prérogatives et que je ne peux accepter.

J’estime que l’expérience de l’enseignant est très importante dans l’amélioration de la pratique pédagogique. A 45 ans, au moment où l’enseignant a plus d’énergie, il vous dit : je quitte. Est-ce normal ? Nous avons donné toute la latitude aux chefs d’établissement pour préserver l’intérêt de l’élève. Plusieurs façons de résoudre le problème à l’échelle locale existent. Il faut donner de l’autonomie à la décision locale.

Même si je n’aime pas les chiffres, je peux dire que, globalement, 30 000 à 40 000, sur 400 000 enseignants, sont concernés par la grève. Je pense que la sagesse prendra le dessus. Il y a dix syndicats en compétition. Ils ne m’effraient pas. Ils me permettent d’élargir le consensus. Ils ont été surpris par la charte de stabilité qu’ils ont refusé de signer. Je pense qu’il nous faut encore du temps pour mieux l’expliciter.

El Watan   

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